| dc.description.abstract | Nederlandse jongeren scoorden in PISA-2018 lager dan andere landen op het begripsproces Evalueren en reflecteren (Gubbels et al., 2019). Verschillende instanties pleiten voor meer aandacht voor kritische omgang met teksten en informatie in het schoolvak Nederlands (Nederlands NU! & sectiebestuur Levende Talen Nederlands, 2018; Ontwikkelteam Nederlands, 2019; Herder et al., 2021; Meesterschap Nederlands, 2018, 2021). In deze scriptie onderzoek ik hoe in methodes Nederlands voor bovenbouw vwo het kritisch lezen van zakelijke teksten momenteel wordt gestimuleerd. Hiermee beantwoord ik de volgende hoofddvraag: In hoeverre komt het kritisch lezen van zakelijke teksten (KLZT) aan bod in methodes Nederlands voor bovenbouw vwo?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, bepaal ik eerst wat ik versta onder KLZT. Ik definieer kritisch lezen als gede-automatiseerd, (re)constructief proces van besluitvorming in reactie op het lezen van teksten. Ik baseer mij met name op de dissertatie van Koek (2022), waarin is onderzocht hoe literatuuronderwijs kritisch denken kan bevorderen. Volgens Koek wordt kritisch denken gekenmerkt door ten eerste de-automatisering van het denken, en ten tweede door een eigen visie te (re)construeren, oftewel nauwkeurig samenstellen, afwegen en weer bijstellen. In literaire context wordt dit gestimuleerd door de volgende vier soorten activiteiten: het opmerken van opvallendheden in een tekst, het tegendenken van de eigen interpretatie, het verkennen van alternatieve interpretatiemogelijkheden en als laatste het synthetiseren van de verschillende interpretaties tot een weloverwogen en veelzijdige eigen interpretatie.
Vervolgens ga ik aan de hand van andere bronnen over kritisch denken en lezen na hoe ik dergelijke soorten activiteiten kan opvatten in de context van zakelijke teksten. Op basis hiervan stel ik uit de gevonden aspecten van KLZT een analysemodel samen waarmee opdrachten in methodes Nederlands kunnen worden gecategoriseerd. Ook ga ik ter vergelijking aan de hand van literatuur na welke mogelijkheden er in de schoolvakken geschiedenis en filosofie zijn om kritisch te denken en lezen in de klas, wat ook een breder beeld geeft van de mate kritisch denkonderwijs in het Nederlandse stelsel.
Daarna analyseer ik de werkboeken van vier methodes Nederlands voor bovenbouw vwo, te weten:
Nieuw Nederlands, Leerwerkboek 4-5-6 vwo (6e ed., Noordhoff)
Op Niveau, Verwerkingsboek 4 vwo (3e ed.) en 5/6 vwo (2e ed., Thieme Meulenhoff)
Talent, Jaarkaternen 4, 5 en 6, 2021-2023 voor vwo/gymnasium (Malmberg)
Kern Nederlands Taal & Cultuur, oefen- en examenboek VWO (1e ed., Boom Uitgevers)
Ik stel een aantal besliscriteria op om de meest relevante delen van de methodes te selecteren. Onderdelen over bijvoorbeeld literaire teksten of luisteren en spreken blijven buiten beschouwing. Ook bepaal ik wat ik in de methodes als ‘opdracht’ beschouw. Vervolgens codeer ik van alle opdrachten in het geselecteerde corpus of ik de opdracht als KLZT-stimulerend beschouw of niet en onder welk aspect van KLZT de opdracht valt. Een tweede beoordelaar doet hetzelfde bij 40 willekeurig gekozen opdrachten uit het corpus. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid blijkt redelijk te zijn.
Op basis van de codering analyseer ik of de methodes verschillen in de verdeling over de verschillende soorten KLZT-activiteiten. Van de methodes Talent en Op Niveau analyseer ik ook of er verschillen zijn tussen de verschillende jaarlagen. Ook ga ik in een kwalitatieve analyse meer gedetailleerd in op de verschillen tussen de methodes.
Uit de analyse blijkt dat ongeveer een derde van de opdrachten een aspect van KLZT stimuleert. In Nieuw Nederlands en Op Niveau komen relatief meer KLZT-opdrachten voor dan in Kern en Talent. Verder valt bijna 60% van de KLZT-opdrachten onder de opdrachtsoort Opmerken, en 34% valt onder Tegendenken. Alternatieven verkennen en Syntheti | |
