Show simple item record

dc.rights.licenseCC-BY-NC-ND
dc.contributor.advisorNoordegraaf, Prof. dr. M.
dc.contributor.authorVerburg, M.
dc.date.accessioned2018-12-10T18:00:49Z
dc.date.available2018-12-10T18:00:49Z
dc.date.issued2018
dc.identifier.urihttps://studenttheses.uu.nl/handle/20.500.12932/31477
dc.description.abstractDe wereld van het onderwijs wordt complexer en er worden steeds meer eisen gesteld aan de kwaliteit van onderwijs. Ouders zijn mondiger geworden, er ontstaan nieuwe prestatie eisen vanuit de maatschappij en de wet –en regelgeving omtrent het onderwijs verandert. Tevens zien we de taken en bevoegdheden van scholen veranderen, als gevolg van bewegingen zoals managed governance en professional governance. Taken die voorheen bij de overheid lagen, worden gedereguleerd en gedecentraliseerd naar organisatie niveau. Aan organisaties wordt meer en meer autonomie verleend. In het onderwijs zijn verantwoordelijkheden met betrekking tot curriculum, personeel en budgetten gedelegeerd en beslissingsbevoegdheden overgedragen aan schoolniveau. Scholen richten zich tevens meer en meer op efficiëntie, output en prestaties om 'value for money' te produceren en verantwoording af te leggen voor hun acties. Om scholen aan te passen aan de veranderende omgeving en eisen, werden scholen gestimuleerd om professionele samenwerkingsverbanden te ontwikkelen. Schoolleiders moeten als gevolg van deze ontwikkelingen nieuwe functies innemen en nieuwe relaties aangaan. Zij moeten niet alleen laveren tussen externe prestatie eisen en de professionele waarden van hun leerkrachten, maar moeten tevens professionele samenwerking stimuleren. Dit legt een grote verantwoordelijkheid neer bij de schoolleider. Daarom is het van belang schoolleiders zoveel mogelijk in staat te stellen professionele samenwerking te managen. Dit onderzoek wil hieraan een bijdrage leveren, enerzijds door kennis te leveren over onderwijsprofessionals en de manier waarop professionele samenwerking gemanaged kan worden. Anderzijds constateert dit onderzoek praktische factoren die een stimulans of barrière kunnen vormen voor de totstandkoming en bevordering van professionele samenwerking. Binnen dit onderzoek staat het programma leerKRACHT als casuïstiek centraal. LeerKRACHT helpt sinds de start in 2013 met het implementeren van professionele samenwerking op verschillende scholen in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs, voortgezet speciaal onderwijs en middelbaar beroeps onderwijs. Met behulp van vier onderdelen in het leerKRACHT programma, worden leerkrachten in staat gesteld professionele samenwerkingsverbanden te vormen. In dit onderzoek fungeren vier scholen uit het primair onderwijs als case om de effecten en werkende mechanismen van dit programma te onderzoeken. In dit onderzoek werd ten eerste duidelijk dat leerkrachten een bepaalde mate van autonomie nodig hebben om hun professie uit te kunnen voeren en professionele samenwerking te implementeren in hun routine. Autonomie zorgt voor motivatie, eigenaarschap en draagvlak om professionele samenwerking te implementeren. Het werd echter tegen de verwachting in ook duidelijk dat leerkrachten op sommige momenten juist wél behoefte hebben aan een hands on leider die beslissingen voor ze neemt. Dan zijn ze zelfs bereid in te leveren op hun autonomie. Deze behoefte bleek op drie momenten duidelijk naar voren te komen: A) Bij kritieke omstandigheden, zoals een fusie, een verhuizing, een zwak van de inspectie van het onderwijs of de implementatie van nieuwe methodes of programma’s. Binnen deze context hebben leerkrachten behoefte aan informatie, taakverdelingen en sturing. De schoolleiding heeft de overkoepelende visie met de meeste informatie. De schoolleider moet dan ook bepalen welke informatie wel of niet relevant is voor de leerkrachten en moet ervoor zorgen dat iedereen richting de gestelde doelstellingen werkt. Dat betekent dat de schoolleiding hierin veel mag sturen en interveniëren. B) Wanneer het risico op versnippering groot is. De indeling in units brengt het risico van versnippering met zich mee; alle units streven hun eigen doelen na en hebben geen inzicht in de doelen van andere units. Het gevolg is dat ze steeds meer van elkaar wegdrijven of conflicterende doelen gaan nastreven. Hierbij moet de schoolleider optreden als een verbindende en overkoepelende persoon, die ervoor zorgt dat iedereen dezelfde doelstellingen blijft nastreven. De schoolleiding is hierin relatief sturend. 4 C) Om de toegang tot bepaalde middelen en hulpbronnen te verschaffen. Voor de totstandkoming van professionele samenwerking zijn bepaalde middelen en hulpbronnen nodig, bijvoorbeeld formulieren, een whiteboard voor bordsessies of een schema dat duidelijk in kaart brengt waar en wanneer lesbezoeken mogelijk zijn. De schoolleider moet deze middelen, maar ook de behoeftes van leerkrachten aan deze middelen, in kaart brengen. Dat betekent dat deze meer intervenieert in de dagelijkse praktijk van de leerkrachten. Daarnaast bleek dat de context waarin de scholen zich bevinden, van invloed kan zijn op professionele samenwerking. Naast autonomie en draagvlak, werd een aantal andere factoren gevonden die professionele samenwerking kunnen stimuleren of bemoeilijken; de toegang tot middelen (zowel fysiek als educatief), de grootte en samenstelling van units, de mate waarin de schoolleider inzicht heeft in de behoeften van de leerkrachten en de onderlinge sfeer bleken van invloed te zijn op professionele samenwerking. Tevens werd geconstateerd dat de schoolleider invloed kan uitoefenen op deze factoren. Hiervoor kan de schoolleider verschillende leiderschapsstijlen inzetten. De stijlen zijn verkregen door twee assen tegen elkaar af te zetten, namelijk persoonsgericht leiderschap of taakgericht leiderschap en top-down leiderschap of bottomup leiderschap. Hieruit voort kwamen vier verschillende leiderschapsstijlen; verbindend leiderschap (inzetten op het verbinden van de medewerkers), stimulerend leiderschap (motiveren van de medewerkers om zich extra in te zetten), faciliterend leiderschap (voornamelijk ondersteunend) en interveniërend leiderschap (sturend leiderschap). Een schoolleider kan professionele samenwerking stimuleren door zoveel mogelijk contextfactoren die een stimulans voor professionele samenwerking vormen (sfeer, draagvlak, autonomie, middelen, etc.) te benadrukken en tegelijkertijd factoren die professionele samenwerking bemoeilijken (versnippering, gebrek aan middelen, onzekere omstandigheden) te voorkomen. Om draagvlak en autonomie te bevorderen, kan een leider inzetten op stimulerend leiderschap. Hierbij stimuleert de leider de leerkracht om professionele samenwerking eigen te maken en geeft deze de ruimte om dat te doen. Het bieden van middelen en hulbronnen helpt de leerkracht om professionele samenwerking te implementeren in hun dagelijkse praktijk. Daarvoor kan een leider inzetten op faciliterend leiderschap. Om de sfeer binnen de organisatie te stimuleren en tevens om versnippering als gevolg van verschillende normen en waarden tussen leerkrachten te voorkomen, is het aan de leider om verbindend leiderschap in te zetten. Tot slot is het in het geval van een fusie, verhuizing of nieuwe lesmethode nodig om duidelijkheid te scheppen over doelstellingen, de manier om deze te bereiken en wie welke taken heeft. Daarvoor kan een leider interveniërend leiderschap gebruiken. Als een school geen kritieke omstandigheden kent, kan een schoolleider meer bottom-up leiding geven, faciliterend en stimulerend leiderschap.
dc.description.sponsorshipUtrecht University
dc.format.extent1725767
dc.format.mimetypeapplication/pdf
dc.language.isonl
dc.titleDe L in LeerKRACHT. Een onderzoek naar het leiderschap van schoolleiders bij professionele samenwerking in het primair onderwijs
dc.type.contentMaster Thesis
dc.rights.accessrightsOpen Access
dc.subject.keywordsManaged governance, professional governance, professionele samenwerking, leerKRACHT, leiderschap
dc.subject.courseuuPubliek management


Files in this item

Thumbnail

This item appears in the following Collection(s)

Show simple item record