| dc.description.abstract | De wereld van het onderwijs wordt complexer en er worden steeds meer eisen gesteld aan de
kwaliteit van onderwijs. Ouders zijn mondiger geworden, er ontstaan nieuwe prestatie eisen vanuit
de maatschappij en de wet –en regelgeving omtrent het onderwijs verandert. Tevens zien we de
taken en bevoegdheden van scholen veranderen, als gevolg van bewegingen zoals managed
governance en professional governance. Taken die voorheen bij de overheid lagen, worden
gedereguleerd en gedecentraliseerd naar organisatie niveau. Aan organisaties wordt meer en meer
autonomie verleend. In het onderwijs zijn verantwoordelijkheden met betrekking tot curriculum,
personeel en budgetten gedelegeerd en beslissingsbevoegdheden overgedragen aan schoolniveau.
Scholen richten zich tevens meer en meer op efficiëntie, output en prestaties om 'value for money'
te produceren en verantwoording af te leggen voor hun acties. Om scholen aan te passen aan de
veranderende omgeving en eisen, werden scholen gestimuleerd om professionele
samenwerkingsverbanden te ontwikkelen. Schoolleiders moeten als gevolg van deze ontwikkelingen
nieuwe functies innemen en nieuwe relaties aangaan. Zij moeten niet alleen laveren tussen externe
prestatie eisen en de professionele waarden van hun leerkrachten, maar moeten tevens
professionele samenwerking stimuleren. Dit legt een grote verantwoordelijkheid neer bij de
schoolleider. Daarom is het van belang schoolleiders zoveel mogelijk in staat te stellen professionele
samenwerking te managen. Dit onderzoek wil hieraan een bijdrage leveren, enerzijds door kennis te
leveren over onderwijsprofessionals en de manier waarop professionele samenwerking gemanaged
kan worden. Anderzijds constateert dit onderzoek praktische factoren die een stimulans of barrière
kunnen vormen voor de totstandkoming en bevordering van professionele samenwerking.
Binnen dit onderzoek staat het programma leerKRACHT als casuïstiek centraal. LeerKRACHT helpt
sinds de start in 2013 met het implementeren van professionele samenwerking op verschillende
scholen in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs, voortgezet speciaal onderwijs en middelbaar
beroeps onderwijs. Met behulp van vier onderdelen in het leerKRACHT programma, worden
leerkrachten in staat gesteld professionele samenwerkingsverbanden te vormen. In dit onderzoek
fungeren vier scholen uit het primair onderwijs als case om de effecten en werkende mechanismen
van dit programma te onderzoeken.
In dit onderzoek werd ten eerste duidelijk dat leerkrachten een bepaalde mate van autonomie nodig
hebben om hun professie uit te kunnen voeren en professionele samenwerking te implementeren in
hun routine. Autonomie zorgt voor motivatie, eigenaarschap en draagvlak om professionele
samenwerking te implementeren. Het werd echter tegen de verwachting in ook duidelijk dat
leerkrachten op sommige momenten juist wél behoefte hebben aan een hands on leider die
beslissingen voor ze neemt. Dan zijn ze zelfs bereid in te leveren op hun autonomie. Deze behoefte
bleek op drie momenten duidelijk naar voren te komen:
A) Bij kritieke omstandigheden, zoals een fusie, een verhuizing, een zwak van de inspectie
van het onderwijs of de implementatie van nieuwe methodes of programma’s. Binnen deze
context hebben leerkrachten behoefte aan informatie, taakverdelingen en sturing. De
schoolleiding heeft de overkoepelende visie met de meeste informatie. De schoolleider moet
dan ook bepalen welke informatie wel of niet relevant is voor de leerkrachten en moet
ervoor zorgen dat iedereen richting de gestelde doelstellingen werkt. Dat betekent dat de
schoolleiding hierin veel mag sturen en interveniëren.
B) Wanneer het risico op versnippering groot is. De indeling in units brengt het risico van
versnippering met zich mee; alle units streven hun eigen doelen na en hebben geen inzicht in
de doelen van andere units. Het gevolg is dat ze steeds meer van elkaar wegdrijven of
conflicterende doelen gaan nastreven. Hierbij moet de schoolleider optreden als een
verbindende en overkoepelende persoon, die ervoor zorgt dat iedereen dezelfde
doelstellingen blijft nastreven. De schoolleiding is hierin relatief sturend.
4
C) Om de toegang tot bepaalde middelen en hulpbronnen te verschaffen. Voor de
totstandkoming van professionele samenwerking zijn bepaalde middelen en hulpbronnen
nodig, bijvoorbeeld formulieren, een whiteboard voor bordsessies of een schema dat
duidelijk in kaart brengt waar en wanneer lesbezoeken mogelijk zijn. De schoolleider moet
deze middelen, maar ook de behoeftes van leerkrachten aan deze middelen, in kaart
brengen. Dat betekent dat deze meer intervenieert in de dagelijkse praktijk van de
leerkrachten.
Daarnaast bleek dat de context waarin de scholen zich bevinden, van invloed kan zijn op
professionele samenwerking. Naast autonomie en draagvlak, werd een aantal andere factoren
gevonden die professionele samenwerking kunnen stimuleren of bemoeilijken; de toegang tot
middelen (zowel fysiek als educatief), de grootte en samenstelling van units, de mate waarin de
schoolleider inzicht heeft in de behoeften van de leerkrachten en de onderlinge sfeer bleken van
invloed te zijn op professionele samenwerking. Tevens werd geconstateerd dat de schoolleider
invloed kan uitoefenen op deze factoren. Hiervoor kan de schoolleider verschillende
leiderschapsstijlen inzetten. De stijlen zijn verkregen door twee assen tegen elkaar af te zetten,
namelijk persoonsgericht leiderschap of taakgericht leiderschap en top-down leiderschap of bottomup
leiderschap. Hieruit voort kwamen vier verschillende leiderschapsstijlen; verbindend leiderschap
(inzetten op het verbinden van de medewerkers), stimulerend leiderschap (motiveren van de
medewerkers om zich extra in te zetten), faciliterend leiderschap (voornamelijk ondersteunend) en
interveniërend leiderschap (sturend leiderschap).
Een schoolleider kan professionele samenwerking stimuleren door zoveel mogelijk contextfactoren
die een stimulans voor professionele samenwerking vormen (sfeer, draagvlak, autonomie, middelen,
etc.) te benadrukken en tegelijkertijd factoren die professionele samenwerking bemoeilijken
(versnippering, gebrek aan middelen, onzekere omstandigheden) te voorkomen. Om draagvlak en
autonomie te bevorderen, kan een leider inzetten op stimulerend leiderschap. Hierbij stimuleert de
leider de leerkracht om professionele samenwerking eigen te maken en geeft deze de ruimte om dat
te doen. Het bieden van middelen en hulbronnen helpt de leerkracht om professionele
samenwerking te implementeren in hun dagelijkse praktijk. Daarvoor kan een leider inzetten op
faciliterend leiderschap. Om de sfeer binnen de organisatie te stimuleren en tevens om versnippering
als gevolg van verschillende normen en waarden tussen leerkrachten te voorkomen, is het aan de
leider om verbindend leiderschap in te zetten. Tot slot is het in het geval van een fusie, verhuizing of
nieuwe lesmethode nodig om duidelijkheid te scheppen over doelstellingen, de manier om deze te
bereiken en wie welke taken heeft. Daarvoor kan een leider interveniërend leiderschap gebruiken.
Als een school geen kritieke omstandigheden kent, kan een schoolleider meer bottom-up leiding
geven, faciliterend en stimulerend leiderschap. | |
