| dc.description.abstract | Uit de literatuur blijkt dat de aardrijkskundedocent het doel heeft om discutabele mentale beelden van leerlingen op te sporen en meerdere perspectieven van denken aan te bieden (Lukens, 1915). Om te bouwen aan een duurzame toekomst waarin men elkander respecteert voor zijn leefwijze, zijn wereldbeeld en zijn opvattingen, is het van belang om in het onderwijs meer aandacht te besteden aan cultureel begrip. Cultureel begrip is een onderdeel van mondiaal bewustzijn. Er is geen exacte definitie voor cultureel begrip bekend, maar de uiteenzetting van Lawthong (2003) over mondiaal bewustzijn en zijn componenten komt het dichtst in de buurt van een algemene omschrijving van cultureel begrip. Lawthong spreekt over mondiaal bewustzijn als iets wat uit vier onderdelen bestaat. Een daarvan is de acceptatie van verschillende culturen en dit beschrijft hij als de waardering en het bewustzijn van de waarden en vraagstukken van andere culturen. Aan de basis van cultureel begrip ligt objectieve inhoudelijke kennis waarin men leert over de context en kenmerken van verschillende culturen (Vankan, 2009). Het onthouden van objectieve inhoudelijke kennis is vaak de eerste stap van het aanleren van cultureel begrip. Vervolgens wordt er een dieper bewustzijn bij leerlingen gecreëerd, de leerlingen ontwikkelen dan ‘perspective consciousness’ (het inzicht in de universele en diverse waarden en culturen van mensen) en ruimdenkendheid (het herkennen van stereotypen en exotische vooroordelen) (Merryfield, 2008). Merryfield spreekt bij cultureel begrip over het inzicht in verschillende culturen in het algemeen, maar zij wilt tegelijk ook stereotypen bij culturen voorkomen. Er is hier een spanning tussen het geven van aandacht aan de cultuur als een geheel en het individu binnen de cultuur. Volgens Vedder (2004) moet de aandacht tijdens het leerproces verschuiven van kennis over culturen naar kennis over individuen omdat er met globalisering steeds meer diversiteit tussen en binnen culturen ontstaan. Wellicht moet de term cultureel begrip in het onderwijs wel veranderd worden door diversiteitsbegrip (SLO, 2008). Naast de kennis van culturen, speelt ook en affectieve dimensie een rol bij cultureel begrip. Deze is intersubjectief en vraagt om een open houding, sympathie en vrijgevigheid (Morin, 1999). Door deze waardering ontstaan er vaak contacten met andere culturen of zijn leerlingen meer geïnteresseerd in andere culturen, waardoor leerlingen betere interculturele competenties ontwikkelen. Deze interculturele competenties versterken op hun beurt weer de houding en waardering ten aanzien van andere culturen, de objectieve inhoudelijke kennis en het dieper bewustzijn (Singh & Jing, 2013).
Er is nog niet veel bekend over de manier waarop docenten cultureel begrip aanpakken in de les. Hoe dragen verschillen in de opvattingen van docenten aangaande cultuur en cultureel begrip bij aan verschillen in cultureel begrip tussen leerlingen? Hier kan deze masterthesis nog geen antwoord op geven. Er wordt wel getracht inzicht te geven in de verschillende manieren waarop aardrijkskundedocenten cultureel begrip in de lespraktijk bevorderen en hoe zij hier over denken. Gekeken wordt naar de leerdoelen, de leerinhoud, de leeractiviteiten, de rol van de docent, de lesmethode en digitale middelen, de interculturele omgeving, de schoolcontext, de tijd en de toetsing. Al deze aspecten samen, vormen de visie van de docent op aardrijkskunde en de plaats van cultureel begrip hierin. Deze aspecten kunnen ook samengevat worden in vragen rondom de visie van de docent: Waarom is cultureel begrip van belang in de aardrijkskundeles? Wat voor kennis, vaardigheden en houdingen kan aardrijkskunde toevoegen aan cultureel begrip? En hoe kan dit gerealiseerd worden in de aardrijkskundeles? (van den Akker & Thijs, 2009). Aan de hand van deze aspecten zijn de volgende hoofdvraag en deelvragen opgesteld:
Wat voor rol schrijven aardrijkskundedocenten zichzelf toe wat betreft het stimuleren van cultureel begrip bij leerlingen in de aardrijkskundeles ?
1. Welke opvattingen over en kennis van cultureel begrip hebben aardrijkskundedocenten? (visie)
7
2. Welke factoren helpen aardrijkskundedocenten cultureel begrip te bevorderen en welke factoren belemmeren dit? (context)
3. Welke affectieve en cognitieve leerdoelen stellen aardrijkskundedocenten als zij cultureel begrip willen stimuleren? (waarom)
4. Welke aardrijkskundige begrippen, principes en theorieën gebruiken aardrijkskundedocenten bij leeractiviteiten ter bevordering van cultureel begrip? (wat)
5. Wat voor leeractiviteiten gebruiken of ontwerpen aardrijkskundedocenten binnen of buiten het leslokaal ter bevordering van cultureel begrip bij leerlingen? (hoe)
Uit 15 interviews met aardrijkskundedocenten op Nederlandse scholen met voornamelijk autochtone leerlingen (voor het gemak ‘witte’ scholen genoemd), Nederlandse scholen met een cultureel divers leerlingenbestand (voor het gemak ‘gemengde’ scholen genoemd) en internationale scholen is gebleken dat de meeste Nederlandse aardrijkskundedocenten er vanuit gaan dat kennis over andere culturen automatisch leidt tot waardering. Dit komt overeen met het onderzoek van Beneker (2014), waarin zij geen grote verschillen detecteert in het kennisniveau over andere culturen tussen Nederlandse en internationale scholen, maar waarin zij wel verschillen ziet in de affectie voor andere culturen en het dieper bewustzijn (het denken vanuit ‘perspective consciousness’). Deze focus op kennis bij Nederlandse docenten is volgens meerdere docenten een resultante van het ontbreken van voorkennis van de leerlingen op ‘witte’ scholen, de culturele omgeving van de leerlingen heeft dus een grote invloed op de hoeveelheid tijd van de les dat besteed wordt aan objectieve inhoudelijke kennis, ofwel het vermijden van kritische culturele vraagstukken en debatten door de docent uit angst voor verhitte en moeilijke discussies op ‘gemengde’ scholen. De kennisfeiten over andere culturen worden bij veel docenten ook besproken in het kader van culturalisme, waarbij de cultuur als een geheel wordt gezien en besproken. Docenten vinden het vaak lastig om te nuanceren vanwege het leerniveau van de leerlingen. Om een wij/zij denkpatroon te voorkomen is het echter van belang om zo min mogelijk te generaliseren en wellicht meer aandacht te besteden aan diversiteitsbegrip, een begrip waarbij juist alle verscheidenheid wordt besproken tussen mensen en niet alleen de groepskenmerken. Maar is dit wel haalbaar? Vragen veel docenten zich af. Waar Nederlandse docenten meer aandacht besteden aan feitenkennis en geografische verbanden tussen cultuur en omgeving, kijken de docenten op internationale scholen juist meer naar houdingen en vaardigheden. Dit is mogelijk omdat de leerlingen op deze scholen een bredere kennisbasis mee hebben gekregen van huis uit en door de schoolcultuur die al vele jaren zijn invloed uitoefent op de leerlingen. Wat met name uit dit onderzoek is gebleken, is dat cultureel begrip volgens alle docenten niet als specifiek doel onderwezen wordt. Enkele docenten geven aan dat cultureel begrip iets is dat consequent in elke les en in de gehele schoolcultuur aanwezig moet zijn. Naast de variabelen in de les, blijkt dus ook de schoolcontext van belang te zijn voor cultureel begrip omdat de schoolorganisatie in samenwerking met de ouders en leefgemeenschappen van de leerlingen hun culturele diversiteit kan incorporeren in het schoolbeleid en cultureel begrip kan opwekken bij de schoolleiding en de docenten. De hierdoor gecreëerde gezamenlijke schoolcultuur heeft weer invloed op de interculturele contacten van de leerlingen (Leijenhorst, 1986. SLO, 2008). De interculturele omgeving van leerlingen blijkt ook van grote invloed te zijn op cultureel begrip doordat leerlingen door vriendschap meer waarde zien in en motivatie hebben voor het leren begrijpen van de andere cultuur. Om cultureel begrip te vergroten is het van belang dat er gesproken wordt met mensen van een andere cultuur of dat ervaringen met mensen van een andere cultuur worden besproken (SLO, 2008).
De bovenstaande conclusies zijn verkregen door veel door te vragen over het onderwerp cultuur, maar de belangrijkste conclusie van dit onderzoek was dat de meeste docenten niet expliciet nagedacht hebben over het begrip cultureel begrip ofwel een verband tussen begrip en cultuur. Meer aandacht vanuit de docentenopleiding zou daarom gewenst zijn. Vaak wordt er op Nederlandse scholen namelijk over culturen onderwezen in plaats van met culturen en wordt dit impliciet gedaan in plaats van dat er expliciet over nagedacht wordt. Verder bleek uit dit onderzoek dat docenten in de eigen klas nauwelijks problemen tussen leerlingen van verschillende culturen zagen, maar dat de docenten op ‘witte’ scholen wel bemerkten dat hun leerlingen stigmatiserende uitspraken deden over groepen (groepen) mensen die zij niet kenden. Persoonlijke contacten met mensen van een andere cultuur verkleinen denken in sociale categorieën volgens het de-categorisatie model (Miller, 2002). Een jongen uit de eigen klas wordt eerder als een individu gezien, maar als de leerlingen naar groepen kijken gaan zij eerder stigmatiseren. | |
